Difference between revisions of "Métasémantique"

Revision as of 14:32, 18 August 2021

Compilaire de textes sur la thème métasémantique.

«LE DÉVELOPPEMENT MÉTALINGUISTIQUE»

par Jean-Emile Gombert

Coll. Psychologie d'aujourd'hui, PUF, 1 990.

J.E. Gombert offre ici une somme qui devrait constituer désormais un passage obligé de tout travail didactique dans l'ordre du «méta». La thèse qu'il soutient est claire : les activités métalinguistiques, «sous domaines de la métacognition qui concerne le langage et son utilisation» impliquent : «1-les activités de réflexion sur le langage et son utilisation, 2-les capacités du sujet à contrôler et planifier ses propres processus de traitement linguistique en compréhension et en production. Ces activités et ces capacités peuvent concerner tout aspect du langage qu'il soit phonologique [...], syntaxique [...], sémantique [...] ou pragmatique». Quant aux «activités épilinguistiques», elles renvoient à des «comportements précocement avérés qui s'apparentent aux comportements métalinguistiques, mais qui ne sont pas (et n'ont jamais été) [...] contrôlés consciemment par le sujet. Il s'agit en fait de manifestations explicites, dans les comportements des sujets, d'une maîtrise fonc¬ tionnelle de règles d'organisation ou d'usage de la langue». Tout au long de l'ouvrage, J.E. Gombert insiste à la fois sur cette distinction entre «épi» et «méta», et sur l'enracinement de la réflexion et du contrôle conscients dans la maîtrise fonctionnelle des règles de fonctionnement ou des usages sociaux de la langue.

Une telle position, qui n'est pas unanimement partagée par les linguistes et les psycholinguistes, a le mérite de faire la clarté sur des problèmes extrêmement concernants pour la didactique. Il est à noter que J.E. Gombert, par des chemins tout autres, rencontre les résultats de nos propres recherches. Les Groupes INRP «Evaluation» et «Résolutions de problèmes» ont mis en oeuvre en classe, décrit et évalué des activités qui paraissent rejoindre, pour l'essentiel, le cadre théorique de J.E. Gombert. La pluridimensionnaltié des faits de langue nous paraît, comme à lui, constitutive du champ des activités métalinguistiques. Désormais le «métasyntaxique» est à considérer comme une approche, parmi d'autres : le «métaphonologique» comme le «métalexical», le «métasémantique», comme le «métapragmatique» sont des dimensions à part entière de la connaissance du langage oral, écrit. Comme le souligne J.E. Gombert -nous le disions en 1 970 dans le Plan de Rénovation INRP -si l'activité langagière orale ne requiert pas nécessairement une approche métalinguistique, la maîtrise de l'activité langagière écrite appelle elle, une réflexion consciente, un contrôle des opérations impliquées. (Encore que la maîtrise de l'oral n'aille pas aussi sans réflexion consciente et sans contrôle... : on peut se demander pourquoi les didacticiens et les psycholinguistes laissent aujourd'hui ce point dans l'ombre). Du point de vue de l'écrit, J.E. Gombert privilégie, tout comme les travaux du Groupe «Evaluation» le «métatextuel», et le contrôle de la cohérence, de la cohésion.

Ce cadre théorique est à la base du modèle de développement métalinguistique proposé par J.E. Gombert à partir du modèle de Karmiloff-Smith, qui distingue 4 phases successives :

• deux phases obligées de nature épilinguistique :

• dans une première phase, l'enfant accumule des «habiletés linguistiques» associées à des contextes particuliers, et se trouve amené à résoudre des problèmes de plus en plus complexes ; la seconde phase procède d'une relative déstabilisation, marquée par la réapparition d'erreurs, des connaissances implicites accumulées, qui témoignerait des difficultés de l'enfant à résoudre des problèmes nés d'une compétence accrue ;
• cette 2° phase tendrait à une organisation des connaissances qui, entre autres, ébauche un système de règles d'em¬ ploi de formes linguistiques données et présuppose la mise en dénominateur commun de leurs contextes d'occurrence

• c'est sur cette base de connaissances implicites qu'émergent les activités métalinguistiques conscientes ; l'exigence de contrôle intentionnel des dimensions langagières évoquées plus haut, de connaissance consciente des fonctionnements qu'elles impliquent est à la fois suscitée et renforcée par les apprentissages scolaires de la lecture/écriture.

«Ne pourra ôtre maîtrisé consciemment, dit J.E. Gombert, que ce qui l'est préalablement à un niveau fonctionnel» dans les activités épilinguistiques (souligné par lui). Il devient alors essentiel de distinguer les «connaissances procédurales» (nous dirions : savoirs opératoires liés aux «opérations» d'ordre métalinguistique) et les «connaissances déclaratives» (nous dirions : savoirs conceptuels impliquant règles de fonctionnement et notions).

• La 4° phase se caractérise à la fois par une «automatisation des métaprocessus» et par leur activation «lorsque le déroulement de l'activité en question rencontre un obstacle, fait problème ou «quand le sujet décide de prêter une attention plus particulière à la tâche à accomplir», ce qui correspond tout à fait à la conception des enseignements métalinguistiques développés par le Groupe «Résolutions de Problèmes».

Est-ce à dire que la rencontre de nos recherches en didactique avec J.E. Gombert est totale ? Un certain nombre de prises de position nous paraissent devoir être discutées. «Nous pensons, écrit J.E. Gombert, que les connaissances métalinguistiques déclaratives précèdent le contrôle métalinguistique de l'application de ces connaissances». Il cite à l'appui de cette position un argument de «bon sens» selon lequel nous ne pouvons appliquer des connaissances que nous n'avons pas. Les connaissances déclaratives (savoirs conceptuels) -enracinées dans l'expérience langagière fonctionnelle -auraient à précéder nécessairement les connaissances procédurales (savoirs opératoires). On peut se demander ici si un tel modèle a une portée générale ou s'il ne serait pas un artefact, correspondant aux représentations et aux pratiques scolaires dominantes. Nos travaux didactiques reposent, quant à eux sur l'idée que la fragilité des savoirs conceptuels des élèves, en grammaire par exemple.